Literalität – Schriftsprachlichkeit – ist in den letzten beiden Jahrzehnten zu einem dominanten Thema vor allem in den verschiedenen Bildungswissenschaften, auch in den Kulturwissenschaften, der kognitiven Linguistik und weiteren Disziplinen geworden. Denn in dem Ausmaß, mit dem sich die gesellschaftliche Kommunikation mit der Digitalisierung konzeptionell und medial in den Bereich des Schriftsprachlichen verlagert, steigen auch die Ansprüche an die Lese- und Schreibkompetenzen der Individuen. Literale Kompetenzen gewinnen entsprechend an Bedeutung für den Lebensvollzug der Einzelnen genauso wie für die Alltagskultur der Vielen. Um so verheißungsvoller klingt der Plural im vorliegenden Themenheft der „Beiträge zur Europäischen Ethnologie“ aus der Universität Würzburg, herausgegeben von der Lehrstuhlinhaberin Michaela Fenske und der Mitarbeiterin Elisabeth Luggauer.
„Plurale Literalitäten“? Gemeint sind damit im Heft nicht die domänenspezifischen Ausbildungen von Textkonventionen in Produktion und Rezeption, die man beispielsweise im Anglo-Amerikanischen in „mathematic literacy“ oder „digital literacy“ usw. ausdifferenziert, gemeint ist auch nicht die kulturelle Entwicklung der Medienkonvergenz, sondern sind, fokussiert man das Auftauchen des Begriffs in den Beiträgen, verschiedene literale Praktiken, vor allem bezogen auf das Schreiben. Mit Hand und Stift, mit Hand auf der Tastatur oder auf dem Touchscreen – damit beschäftigen sich drei der sieben Aufsätze. Kontrastiert werden die „neuen Literalitäten“ in der Einleitung der Herausgeberinnen mit einer Idee von „klassischer Literalität“, auf die „die derzeitigen Bildungskampagnen“ (11) fixiert seien. Das allerdings ist eine schwerlich nachvollziehbare Zuschreibung angesichts der Orientierung beispielsweise der PISA-Studie auf multimodale Textformate in den Aufgabenstämmen, auch auf Bildschirm und Tastatur in der Testung. Dass Digitalität „andere Literalitäten“ fordere und hervorbringe und „die klassischen Literalitäten zunehmend obsolet“ werden (11), wie in der Einleitung formuliert ist, bleibt jedenfalls beweispflichtig. Denn die als Beleg angeführte Spekulation über ein „postliterales Zeitalter“ entstammt einem Diskurs aus den 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts, der, mal euphorisch, mal dystopisch, um das Ende des Buchzeitalters und der kulturell verankerten Schriftsprachlichkeit kreiste. Doch diese Visionen haben sich mittlerweile gründlich als falsch herausgestellt. Im Gegenteil wachsen durch die Digitalisierung die Ansprüche an die klassischen literalen Fähigkeiten, konzeptuell schriftsprachliche Kommunikationsformaten verstehend lesen und aktiv schreiben zu können.
„Die klassischen Kompetenzen von Literalität wie Lesen und Schreiben werden hier [= im globalen Norden, CR] von immer weniger Menschen aktiv beherrscht“ – dieser Satz auf dem Buchcover trägt ein populäres Missverständnis weiter: Es gibt in der empirischen Forschung keinen Hinweis darauf, dass frühere Generationen im Mittel über höhere literale Kompetenzen verfügten als die in den letzten Jahrzehnten getesteten, selbst wenn die zunehmende Multikulturalität in Rechnung gestellt wird. Wohl gibt es dagegen jede Menge Hinweise, dass literale Kompetenzstände, die bis zur Digitalisierung des Alltags völlig ausreichend für gesellschaftliche Teilhabe waren, gegenwärtig als funktional analphabetisch gelten – und auch gelten müssen. Dass die aktuell Heranwachsenden jeweils schwächere schriftsprachliche Kompetenzen hätten als ihre Vorgängergeneration ist weder belegt noch plausibel.
Der Begriff der „pluralen Literalitäten“ wird in den Beiträgen zwar aufgegriffen, aber seine Mehrzahl wird nicht veranschaulicht oder argumentiert. Der Zürcher Ethnologe Alfred Messerli fokussiert dagegen den komplementären Begriff zur Literalität, Oralität, und zeigt wunderbar anschaulich und konzeptionell transparent, wie sich verschiedene Varianten einer weniger und mehr mit Spuren des Literalen durchzogenen Mündlichkeit kulturell manifestieren – nicht nur in systematischer Differenzierung, sondern auch in einem historischen Streifzug durch die letzten 250 Jahre. Der Beitrag illustriert die linguistische Unterscheidung von konzeptioneller und medialer Schriftlichkeit beziehungsweise Mündlichkeit, differenziert sie aus und verdeutlicht sie bis hinein in die jüngere Mediengeschichte.
Im händischen Schreiben entdeckt Regina Bendix die sinnlich-körperliche Dimension des Literalen und zeigt die kulturellen Orte, die „Schreiben, [K]ritzeln, [S]udeln, [T]ippen, [H]ämmern, [D]rücken, [W]ischen“ (41) verlangten und verlangen. Auch an ihnen lässt sich ablesen, so zeigt die Autorin, wie Literalität im Wandel Konstanz in ihrer Bindung an die Hand und den Körper zeigt.
Das Interview mit dem Deutschdidaktiker Dieter Wrobel bietet einen forcierten Ritt durch die Lesedidaktik. Seine didaktische Perspektive auf Literalität und ihre Vermittlung und die ethnogische Perspektive der Interviewerin Ayla Wolf treffen sich kaum in den Begriffen und wissenschaftlichen Bezügen. Lediglich in der normativen Orientierung beider Disziplinen auf die Ermöglichung von gesellschaftlicher Teilhabe lässt sich eine Konvergenz erkennen. Sie ist aber sicher ausbaufähig – wenn zum Beispiel die Fotos von Stifte-Mäppchen im Buch als Teil einer ethnologischen Perspektive auf literale Sozialisationsverläufe interpretiert würden, wie sie die „New Literacy Studies“ etwa mit Brian Street und Bonny Norton betreiben.
Die beiden letzten Beiträge im Heft, verfasst von Studierenden, präsentieren genaue Beobachtungen der aktuell „alten“ Generation beim Umgang mit PC und Smartphone: Die Mühen und Rückschläge, aber auch die Lust daran, sich neue Kommunikationsformen anzueignen, werden anschaulich. Ob tatsächlich interpretiert werden darf, dass die „digitalen Geräte […] von ihren Nutzer*innen nicht nur neue Umgangs- und Handlungsweisen, sondern auch ein völlig neues Verständnis von Sprache und Schrift“ (134) dadurch fordern, dass das Manövrieren auf den Bildschirmoberflächen wesentlich über Icons geschieht, das sei dahingestellt. Gut lassen sich dagegen die konkreten Schilderungen älterer Menschen, die einen Internet-Verein für Senioren aufsuchen, mit den Beobachtungen zur Körperlichkeit im Beitrag von Bendix zusammendenken: Das Smartphone verlangt eine andere Art der Disziplinierung der Hand als das Schönschreiben, das diese Generation noch ausgiebig geübt haben mag, wie auch Julia Gilferts Beitrag zeigt. Sie zitiert „Schreibszenen“ aus dem Erfahrungsschatz von über 60-jährigen Autobiograf*innen, die vom Geräusch des Griffels auf der Schiefertafel bis zum Touchscreen reichen, und zeigt deren Koexistenz in den literalen Praktiken der Gegenwart. Mit „Plurale Literalitäten“ sind in diesem Beitrag die unterschiedlichen Verfahren gemeint, mit denen schriftliche Texte produziert wurden und werden; zweifellos ein bescheidenerer, aber jedenfalls plausibler Begriffsumfang.
Die Berliner Junior-Professorin Silvy Chakkalakal stellt ausgiebig das gemeinnützige, stiftungsfinanzierte Projekt „Dialog macht Schule“ vor. Hier gewinnen ausgebildete junge Erwachsene mit Migrationserfahrungen benachteiligte Schüler und Schülerinnen, um gemeinsam in Peer-Education außerschulische Bildungssituationen zu entwickeln, die auf Partizipation, Persönlichkeitsentwicklung, Demokratiebildung und positive Erfahrungen aller Art zielen. Die Autorin sieht in „Dialog macht Schule“ „intervenierende Bildungspraktiken“ (81). Die Projekte verwirklichten einen Begriff von Bildung „im Sinne eines dynamischen Netzwerks, innerhalb dessen Menschen, Emotionen, Zeitlichkeit, Hoffnungen in Form von Ressourcen, Räumen, Infrastrukturen und Technologien miteinander verbunden sind“ (100). Der Rezensentin hat sich das Originelle oder Neue an dem Projekt, an der Art seiner Darstellung und auch am Bildungsbegriff, der die „Kritik des Bestehenden“ und „Praktiken des Neu-Anordnens und des Anders-Perspektivierens“ (78) umfassen will, allerdings nicht erschlossen – welches Bestehende? Ist „die“ Schule gemeint? Oder „die“ Gesellschaft? Wodurch sich die im Titel angekündigte „[k]ritisch-ethnographische Perspektive auf Bildung und intervenierende Bildungspraktiken“ bestimmt, wird nicht deutlich – und wäre doch das, was die Rezensentin, die selbst in der Lehrer*innenbildung tätig ist, außerordentlich interessiert hätte. Das gilt leider auch für den kurzen Beitrag der Hamburger Ethnologin Lina Franken: „Wissens- und Bildungskonzepte von Lehrerinnen und Lehrern und deren Relevanz für den Schulunterricht“ kündigt der Titel an, ohne dass auch nur ein einziges Bildungs- oder Wissenskonzept expliziert oder seine Auswirkung auf Unterricht thematisiert werden. Ein Verweis auf 23 qualitative Interviews mit Lehrkräften aus den Jahren 2010 und 2011 als empirische Grundlage bleibt in seiner Bedeutung für das Ausgesagte unbestimmt. Dass die „erzieherischen Grundsätze“ und die „eigenen (normativen) Setzungen, Vorlieben und Meinungen“ (72) von Lehrpersonen deren unterrichtliches Handeln mitbestimmen, kann niemanden überraschen. Besteht also die spezifisch ethnologische Erkenntnis darin, in diesem Umstand einen Enkulturationsprozess zu erkennen, in dem Sinnsysteme auch unhinterfragt weitergegeben werden, wie die Autorin anführt? Auch das wäre so richtig wie allgemein bekannt.
Legitimer Weise darf von einer Zeitschrift keine geschlossene Darstellung eines Themas erwartet werden. Andererseits wäre es wohl auch ratsam, sich kein Thema zu geben, an dem man sich nur verheben kann. Denn am Literalitätsbegriff, an den Umbrüchen, die die Digitalisierung in der Kultur des Lesens und Schreibens und in den Bildungsinstitutionen mit sich bringt, arbeiten aus gegebenen Anlässen derzeit viele Disziplinen; nicht in allen Texten stellt sich das Heft auf die Schultern dieser Riesen. Aber es zeigt in einigen seiner Beiträge, was das Spezifische des ethnografischen Blicks leistet: Die Wandlungen und Konvergenz literaler und auch oraler Medien und Praktiken wahrzunehmen und präzise zu beschreiben.